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《中小学教育》是由中华人民共和国教育部主管、中国人民大学主办,中国期刊网收录,中国人民大学书报资料中心编辑出版的教育专业期刊。 为了全面提高教师的教育教学水平,加强教育教学学术交流,给一线广大教育工作者提供展示自己教育教学才能的平台,为评职晋级提供理论依据! 国内刊号:CN11-4299/G4 国际刊号:ISSN1001-2982 邮发代号:2-597 主 管 中华人民共和国教育部 主...>>更多

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提升小学教师职业幸福感的对策
文章来源:《中小学教育》杂志官网 发表时间: 2018/5/3 阅读数:839

提升小学教师职业幸福感的对策

唐志强

摘要小学教师的职业幸福感是小学教师在教书育人的职业活动中所产生的认知满意度和情绪情感体验。提升小学教师的职业幸福感,一方面需要小学教师充分认识小学生的心理特点,积极应对职业压力,以获得较好的工作满意度和良好的情绪情感;另一方面,需要学校管理者应注重管理活动中的关系取向,关注小学教师的情感需求和自主需要,以促进小学教师职业幸福感的提升。

关键词小学教师;职业幸福感;对策

审视教师职业,以其循循善诱、诲人不倦的职业精神维系着学生的幸福与社会的进步,又在为人师表、教学相长的职业操守中追求着自我完善。由此看来,教师职业应该是一种助益于他人幸福而又能获得自我幸福的职业。但审视当下,教师的心理健康状况令人忧虑,职业倦怠问题议论不绝,职业幸福感看上去有可望不可及的困惑。对于正处于人生起步阶段的小学生来说,能否遇到一位充满职业幸福感的小学教师,将带给他们完全不同的人生视野和生命体验。因此,认识小学教师职业幸福感的基本内涵,探究提升小学教师职业幸福感的积极对策,也是在关注小学教育活动的质量和小学生的健康发展。

1、对小学教师职业幸福感的基本认识

研究幸福感的学者基本都承认幸福感是一种主观感受,包括了认知和情感两个成分,认知表现为经由对事物的评价而获得的满意度,情感则包括了在某种生活状态中的积极或消极的情绪情感体验。教师的职业幸福感主要是指教师在教书育人的职业活动中所产生的认知满意度和所获得的情绪情感体验。可以说,教师的职业幸福感涵盖了其职业活动的方方面面,教师的教育教学工作、学生的成长与发展、教师的专业成长与成熟以及所经历的学校生活的质量等都可能是其幸福感的源泉。小学教师职业幸福感的来源虽不外乎上述几个方面,但因其教育对象和教育教学目标的特定性而使其职业幸福感的获得具有自身的特殊性。小学教师职业幸福感的获得,受到小学教师各自的人格、秉性和情绪情感类型等个体差异性因素的影响,但同时不能忽视小学生特定的身心发展特点、小学教育教学工作的特殊状态以及小学教育管理环境等外在促发因素对小学教师职业幸福感的影响。一方面,小学教育者应该对自己的教育对象和工作状态有客观、充分而合理的认知,避免有过多的消极评价和不良情绪情感的困扰;另一方面,小学管理者需要对小学教师的群体特征和专业发展特点有深刻的体认和理解,致力于创造良性和谐的教师管理环境,以提升和维持小学教师较高的工作满意度和积极的情感状态。

2、小学教师在职业活动中的认知调整和情绪管控

2.1合理认知小学生的心理特点,积极应对工作挑战

小学教师职业最大的特殊性就在于他所面对的教育对象的特定性—童年期的小学生。从某种意义上说,小学教师在职业活动中最大的成就感和最大的挫败感都来自同这群特定年龄阶段的孩子的交往和互动中。小学儿童心性的天真、活泼,情感的单纯、真挚,认知上的好奇心与求知欲给小学教育教学工作带来了活力与动力。但同时,他们身心发展上的不成熟也给小学教师的工作带来了困难与挑战。受制于神经系统发育的不完善和生活经验的欠缺,小学生的总体认知水平较低。这些心理发展上的局限使得小学教师需要将相对浅显的教学内容进行精心设计,在备课中准备多样化的教具和动态演示,在课堂中采用生动活泼的教学形式并要顾及全体学生的学习进度,这都增加了小学教师工作的繁重与琐细。同时,这个年龄阶段孩子常有的调皮、贪玩、好动、粗心以及自我意识水平低也给小学教师的班级管理和个别生教育带来困难,教育工作“反复抓,抓反复”的特点更趋明显,小学生的童言无忌和不受束缚的想象力也时常会对小学教师的教育机智提出挑战。此外,小学生自我保护性差、安全意识薄弱的特点也加重了承担班级管理工作的小学教师的负担,课间看班,中午看饭,放学与家长交接,分敬了他们许多的精力。对于这种看似单调繁复的工作状态,小学教师如果不能去合理认知和正确面对,体会到的只是高强度的心理负荷和低水平的成就感。

作为小学教师,应该认识到没有小学生群体的存在,就没有自己的身份确认和职业生存价值。首先去接纳和包容自己的教育对象,是小学教师调整心态,推动事业发展的前提。处于满意度低和消极情感漩涡中的老师,更有可能还在以一种成人世界的标准和世俗的心态来看待和评价本处于活泼天真、好动爱玩时期的小学生。小学教师是一个需要耐心、包容甚至不乏童真的职业。我国早期著名的儿童心理学家陈鹤琴曾经归纳过年幼儿童的特点:好动、好奇、好模仿,爱游戏。这些在小学儿童身上仍保有的典型而可贵的特点在许多教师眼里变成了调皮、贪玩、出风头和耍怪,教师的“有色眼镜”使得他们惯常采用批评惩戒的手段来对待小学生,教育的效果则南辕北辙。当然,小学生因心理发展不成熟而产生的行为问题客观存在,如拖沓、偷懒、撒谎以及破坏性和攻击性行为,当小学教师从心理上接受了这种不成熟的特性,并以发展的眼光去找寻这些问题背后的根源和规律性的东西,真诚地去帮助他们,就有可能接触到这些孩子内心最脆弱和柔软的部分。当小学教师抱着一种希望与期待去关照每一个孩子的变化与成长,感化和教诲自然换来学生的进步,一种幸福和满足的愉悦也会包裹住教师的心田。

2.2有效疏导职业压力,摆脱消极情绪的困扰如果说幸福感是一种积极愉快的心理状态,压力所带来的焦虑、愤怒、抑郁和恐惧则是主观幸福体验最大的破坏力量。正如美国教育学者格雷斯所言:“大多数教师或多或少模糊地感觉到他们的工作是一个无底洞。比起律师或医生来,教师感到自己的工作要更多地耗费心力……因为他的工作似乎永远不会了结,永远看不到尽头。”据中国中小学生心理健康教育课题组调查,近五成受检测的教师认为出现心理障碍是由于“工作太累”,其中 37%的教师每天工作时间超过 8 小时。笔者所做的天津市小学教师职业压力调查中,发现有63.3%的被调查者承认自己“压力很大”,其中占 15%的小学教师承认“压力很大,难以承受”。同时调查小学教师的心理压力来源,发现有 38.2%的小学教师将“教学负担重”一项列为压力的首要来源,紧随其后是“应付学校和上级各种检查”、“做各种示范课、创优课”,此外还包括学校人际关系矛盾、小升初考试压力、家长的高期望以及提高学历的紧迫感等。小学教师过高的职业压力一方面是教学任务繁重带来的,另一方面也在于所承受的压力源较多,个人精力有限而无法积极应对的结果。这种高压力下造成的疲于应付,左右支绌的工作状态,使得小学教师无法从容地洞悉和体察小学教育教学的基本规律,劳动的效果与预期的反差自然增大,工作的低效与挫败也就不可避免。职业的挫败感和精神的倦怠感带来的是小学教师工作满意度评价的下降,以及失落、沮丧、愤怒甚至恐惧等消极情绪的侵袭。

要缓解小学教师较高的职业压力状态,需要基础教育改革在课程编制、考试评价和升学制度上的进一步深入和优化。但在当前教育改革无法做到一步到位、立见成效的情形下,小学教师工作压力的缓解和职业幸福感的提升有赖于他们掌握压力疏导和情绪调控的有效方法。面对头绪繁多、事物繁重的工作,有效的时间管理以及情绪心理学中倡导的调整认知、转移注意、合理宣泄以及情感升华都可以帮助小学教师在一定程度上摆脱压力的困扰和不良情绪的侵袭。事实证明,控制情绪可以帮助人们发展良好的人际关系,获得积极的心理感受。此外,小学教师尽早开始自己的职业规划,达到个体专业化发展的成熟水平,将职业压力化解为专业发展的成长助力,将各种压力源转变成可以不断吸收和借鉴的成长资源,也是有效应对职业压力,获得积极健康的职业心态的有效途径。

3、小学管理者应注重管理中的关系取向,关注教师的情感需求和自主需要

在小学生面前,小学教师是教育者和管理者,但作为一个职业群体而言,又是小学行政管理系统中的被管理者。小学的管理制度和管理风格是否科学化、人性化直接影响着小学教师工作中的情绪状态和自我评价。小学教师管理应该充分认识到小学教师的群体特征和工作特点,有针对性地开展工作,才会有利于小学教师幸福感的提升。

小学教师群体以女性为主,很多小学的女教师人数超过半数比例。一般来说,女教师更为敏感,情绪情感易于发生,体验也较为深刻,在情绪变化和自我评价方面受外部评价和他人态度的影响较大。这使得小学女教师在教育和教学中遭遇挫折和失败时更容易产生情绪波动和对事件的消极评估。有研究显示,就消极情感而言,女性的抑郁是男性的 2 倍,焦虑是男性的 1.5 倍。[4]基于此,小学管理者如果一味采取任务取向的管理方式,只关心工作目标是否达成和工作程序是否规范,忽略了教师作为人的情感状态和心理需求,过度介入和干预教师的教育教学活动,易造成教师的情绪紧张、士气低落,尤其给以女性为主的小学教师群体带来较多的不安和压力。因此,小学管理者应该适度平衡任务取向和关系(情感) 取向的管理方式,更多关注基层教师的情感状态和个人发展的需求,加强组织成员间的沟通交流,让他们彼此发现和分享教育教学活动中的成功和积极体验。另外,小学教师的工作头绪多,事务较为琐细,不适合较为严格刻板的管理制度。就担任班主任来说,除了完成备课、上课、批改作业、出卷子、教研、参加各种示范课和评优课等教学工作外,还要看班、看饭,联系家长,落实学校各项任务,准备各项评比、检查。对于这种事务繁杂、时间分割过细的工作状态、小学教师在教育活动中担负着多种角色和责任,有时却无法自主地安排时间、规划任务。因此,小学如果过于强调科层化的管理方式,机械地派发任务、督促检查、绩效评比,只能将教师造就成一个个机械执行任务的陀螺,无法获得一种自我控制和认同感。科层制和任务取向的管理过程容易导致教师的工作像是被分割的单元,教师只是在自己孤立的工作领域中参与繁复但狭隘的行为,这往往导致教师间的日渐隔膜和猜忌,工作热情日渐消逝,幸福感水平愈益下降。因此,小学管理者应尊重小学教师教育教学中的专业自主权,维护和满足其合理的自主需要。西方心理研究者证实了自主需要对个体心理健康维持的重要性,尤其是决策中的专业自主需要对于教师来说是一种非常高级的需要,使他们能够在工作领域中体验到控制力、影响力和权威性,更多产生参与和分享的快乐,缓和职业压力和紧张感的压迫。小学教师总是处于学生、家长和学校管理者的审视和品评之下,因此他们对自己工作满意度的认知常常是自觉而敏感的,同时,小学教师又是一种需要细微丰富的情感认知、情感表达和情感投入的职业,对小学生的教育活动总是依附着复杂而深刻的情绪体验。关注小学教师的职业幸福感,也是致力于提升小学教师在职业活动中的认知满意度和情感生活的质量,而这一切都基于一个真切的道理,那就是:幸福的教师才更有可能教化出身心健康的学生。

 

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